Artigo apresentado no II CONAEL – Congresso Nacional de Ensino-Aprendizagem de Línguas, Linguística e Literatura e III Jornada de Letras do IFSP – Avaré (2020).
Este artigo nasceu de uma inquietação que me acompanha desde a graduação: por que a gramática costuma ser ensinada como um fim em si mesma e não como uma ferramenta de acesso, leitura crítica e cidadania? O texto dialoga com a Sociolinguística, a Pedagogia e a BNCC para refletir sobre o ensino da norma-padrão sem apagar a diversidade linguística.
O artigo foi originalmente publicado nos anais do evento, hoje indisponíveis online. Esta versão é a íntegra do texto apresentado.
Tamires Reis Chagas
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre o ensino de Língua Portuguesa, em especial a gramática normativa, como forma de permitir que diferentes grupos sociais tenham acesso ao produto letrado produzido por grupos sociais de prestígio, que não apenas performam como impõem o uso da norma culta. Para tanto, serão considerados os estudos da Sociolinguística concomitantemente aos da Pedagogia, analisando a forma que a abordagem feita em sala de aula no ensino de gramática atende as expectativas das Tendências Pedagógicas Brasileiras e as diretrizes apresentadas na BNCC. Apresenta-se, também, um revisionismo histórico para investigação da atual postura no ensino de gramática. Como metodologia, para dar conta do objetivo aqui proposto, adota-se a pesquisa bibliográfica. Os resultados buscam servir como contribuição e ampliação da noção de ensino das regras gramaticais, além de como se definem as propostas curriculares em torno da problemática abordada.
Palavras-chave: Sociolinguística. Gramática normativa. Ensino.
1 INTRODUÇÃO
Um questionamento recorrente por parte dos alunos, ao se depararem com conteúdos que não despertam o seu interesse, parece passar distante da mente dos educadores: “por que aprendemos gramática?”
Tal inquietação nos chama a atenção para a dificuldade dos alunos em relacionar os conteúdos ensinados na escola com a sua realidade cotidiana. E no caso da gramática, isso tem a ver com o fato de a variedade linguística ensinada ser a variedade padrão, associada às normas baseadas na literatura erudita, deixando de lado as variedades mais ligadas à fala.
O ensino normativo não está apenas nas salas de aula. Páginas na Internet dedicadas a apresentar pontos do estudo da gramática do português de forma leve e dinâmica acabam escorregando na mesma questão ao apresentar as regras sem trazer maiores explicações do porquê ela se apresenta de tal maneira.
Estando o estudo da gramática normativa tão presente no nosso dia a dia, nota-se a necessidade de analisa-la e discuti-la. Para tanto, este trabalho levará em consideração, de maneira interdisciplinar, os estudos nas áreas da Sociolinguística e da Pedagogia que ressoam o entendimento de que pensar a língua é pensar a sociedade.
Para tanto, algumas diferenciações merecem ser feitas. A norma gramatical da qual falamos refere-se a gramática normativa-prescritiva, que tem como referências as gramáticas tradicionais e as línguas de prestígio, apresentando as regras usadas como referência para o que é considerado o uso correto da língua. A gramática reúne a norma-padrão, por ser uma padronização necessária para garantir o entendimento dos textos, mesmo que estes sejam muito antigos, enquanto que a norma culta é a variedade praticada por grupos considerados cultos.
Aqui não pretendemos invalidar a norma-padrão, mas sim refletir sobre a dominação simbólica que essa acaba representando ao servir de respaldo na sala de aula para se desconsiderar as demais formas de uso da língua, uma vez que é a variedade considerada correta.
Tendo essas diferenciações em mente, podemos nos perguntar o que caracteriza um grupo como culto, e, a partir disso, questionar aquele que é o tema deste trabalho: como o ensino de gramática pode permitir que diferentes grupos sociais tenham acesso ao produto letrado produzido por esses grupos considerados cultos?
Para responder a esse questionamento, utiliza-se a pesquisa bibliográfica de autores de diferentes áreas, permitindo que as considerações feitas alcancem outras perspectivas.
Frisamos que este trabalho não tem por objetivo exaurir o tema, concluindo de maneira definitiva os estudos sobre normatização gramatical, variação linguística e ensino, mas explorar e apresentar a discussão de forma a instigar o debate, haja vista que, além dos novos conceitos que podem surgir como critério para o estudo do tema, tratamos aqui da língua simultaneamente ao seu aspecto social.
2 AS VARIADAS FORMAS DA LÍNGUA
As línguas[1] variam tanto entre os diferentes países ao redor do mundo, quanto entre as manifestações realizadas por cada falante dentro do país, ou seja, na comunidade de fala. Com a segunda variação, nos referimos, por exemplo, ao uso de diferentes regiões do Brasil entre macaxeira, mandioca ou aipim para designar a mesma planta. Ou, ainda, às formas que brasileiros de diferentes regiões irão pronunciar o -r em final de sílaba. Assim, a Sociolinguística trabalha com a concepção de variantes como as “diferentes formas linguísticas que veiculam um mesmo sentido” (BELINE, 2019, p.122).
Ao observarmos o ensino da língua portuguesa feito nas salas de aula brasileiras, podemos notar a presença de apenas uma dessas variantes; a padrão. Relacionado à ideia de correção, o dialeto padrão contrasta com a variedade não padrão especialmente por ser a valorizada pela sociedade, uma vez que é a variedade associada aos grupos sociais de maior poder econômico (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2018, p. 25).
Mas tal valorização não garante a performance. Preocupada com a língua literária (PETTER, 2019, p. 18), as gramáticas apresentam uma norma padrão que mesmo os grupos de prestígio aos quais ela está associada acabam tendo dificuldade em performá-la com o rigor imposto, pois na fala temos a tendência natural de nos afastarmos da escrita, que é mais monitorada (CHAGAS, 2019, p. 141). E sendo a literatura um produto dos grupos de prestígio, o seu entendimento acaba sendo restrito à variedade produzida e articulada por esse mesmo grupo.
Márcia Abreu (2003) discute a questão apresentando a postura da escola de uniformizar os textos e os modos de ler, fazendo com que os textos que não estão protegidos pelo título de “literatura” sejam julgados como inferiores, desconsiderando que há uma seleção feita por grupos singulares da nossa sociedade. Além disso, mesmo dentro desses grupos há divergências sobre a classificação dessas obras. A postura de “hegemonia literária” leva à crença implícita de que a elite intelectual está nessa posição por uma capacidade especial, e não por questões socias. E também que todos aqueles que não se aproximam do que é definido como bom, são inferiores, tal qual é considerada a arte que os agrada.
E quem compõe o grupo de prestígio? Sabe-se que as variações da língua estão ligadas também a fatores extralinguísticos como faixa etária, sexo, origem geográfica, escolaridade, classe social e econômica. Cezario e Votre (2018, p.148) destacam a ligação que há entre língua e classes sociais nas sociedades em que é forte a divisão social. E sendo a sociedade brasileira correspondente a posição descrita pelos autores, podemos delimitar como grupo de prestígio aquele que possui maior poder, tanto econômico quanto intelectual.
Por esse motivo, Bagno e Rangel (2005) reforçam o fato de que a língua falada por grupos com pouca escolaridade ou provenientes de regiões rurais, por exemplo, terão sua forma julgada pelos parâmetros sociais, sendo os preconceitos do social transferidos para o linguístico.
A Sociolinguística proposta por Labov coloca como foco do estudo os modos como a língua se apresenta na sociedade, ou seja, nos diferentes usos e no usuário, por ser a Sociolinguística a ciência do social que prioriza “os fatores sociais, culturais e psíquicos que interagem na linguagem” (CEZARIO e VOTRE, 2018, p.147).
Assim, a Sociolinguística busca contribuir com uma visão menos preconceituosa sobre as demais variedades da língua, demonstrando que essas não são menores ou falhas, de forma a contribuir para os estudos na área da educação, que também está fortemente relacionada ao social (CEZARIO e VOTRE, 2018, p. 152).
3 POR UM ENSINO PROPORCIONAL
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) utiliza das competências, que são um conjunto de conhecimentos e habilidades necessários para exercer a cidadania em sua plenitude, como referência para a indicação das aprendizagens essenciais que constituem a Base (BRASIL, 2018a, p. 8). As competências são divididas por área de conhecimento em cada nível da Educação Básica, havendo também as competências gerais, a partir das quais as demais competências se desenvolvem.
Dentre as dez competências gerais, destacamos a de número seis, a qual indica:
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018a, p. 9)
A valorização da diversidade de saberes é recorrentemente apontada ao longo da BNCC e relaciona-se com a posição da Sociolinguística de trabalho e respeito das variedades linguísticas. Também por esse recorte chamamos a atenção para a relação indicada pelo próprio documento entre diversidade, apropriação de conhecimentos e o exercício da cidadania.
E tal postura pode ser vista em diversos outros pontos do documento.
Na competência geral número 7, a BNCC fala na argumentação pela defesa de ideias a partir de informações confiáveis, algo que nos últimos tempos tem tido extrema relevância para se trabalhar no ambiente escolar em razão do fenômeno das fake news. Tanto que a questão é retomada no campo jornalístico-midiático, que compõe os campos de atuação social propostos para o os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio (2018a, p. 500), no qual espera-se que no atual cenário mundial, o aluno saiba lidar com a informação de forma a permitir a autonomia na tomada de decisões. E ao indicar o respeito e promoção dos direitos humanos (BRASIL, 2018a, p. 9), a BNCC demonstra que saber trabalhar essas informações é uma forma de exercer a cidadania.
Essa posição fica ainda mais clara na competência geral de número 9, ao destacar o “respeito ao outro” e a “valorização da diversidade de indivíduos” (BRASIL, 2018a, p. 9), também retomados em outros pontos do documento por se entender que a escola é um ambiente democrático de aprendizagem
Para a discussão do respeito à variação linguística, a BNCC também destaca que as propostas pedagógicas elaboradas pelas escolas precisam considerar as particularidades dos seus alunos, como “identidades linguísticas, étnicas e culturais” (BRASIL, 2018a, p.15). Afinal, ao se considerar a realidade do aluno, esse se enxerga no que aprende e se engaja nos estudos.
Voltada para a área da Língua Portuguesa, a BNCC destaca o papel do texto como unidade de trabalho e que os conhecimentos gerados a partir dele, incluindo a norma-padrão, devem estar voltados para a “ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas” (BRASIL, 2018a, p. 67).
A BNCC chama a atenção para a diversidade cultural como forma de ampliação do repertório do aluno, o que nos leva à diversidade linguística, ponto também enfatizado por Martelotta (2018, p. 70) no estudo da Sociolinguística, que sinaliza a postura feita pela escola de se concentrar em apenas uma das maneiras de performar a língua, como uma opção feita por parâmetros socioculturais, e não linguísticos. E, ao negar uma cultura, a escola acaba negando um povo.
Essa posição volta a aparecer em diversos momentos do texto, como na competência específica de língua portuguesa para o ensino fundamental de número 1: “compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável”; número 2: “apropriar-se da linguagem escrita (…) utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada”; número 4: “compreender o fenômeno da variação linguística”; número 5: “empregar (…) a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa” (BRASIL, 2018a, p. 65).
Já nas competências específicas da língua portuguesa e suas tecnologias para o Ensino Médio, destacamos o posicionamento pelos trechos das competências número 1: “compreender o funcionamento das diferentes linguagens (…) para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo”; e número 2: “compreender (…) relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando (…) e combatendo preconceitos de qualquer natureza” (BRASIL, 2018a, p. 490).
Na edição do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2018, uma das questões da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias tratou do dialeto Pajubá, dialeto com origem no iorubá e utilizado pela população LGBT+, apresentando uma reportagem sobre o assunto para que o participante apontasse a principal característica de um patrimônio linguístico (BRASIL, 2018b, p. 16).
As variações linguísticas também podem ocorrer como forma de identificação de um grupo (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2018, p. 19), como é o caso do Pajubá, e ao tratar do assunto, o ENEM abriu espaço para a discussão, valorização e trabalho dessas variedades em sala de aula, sem deixar de usar a variedade culta.
Portanto, a valorização da diversidade e o exercício da cidadania são objetivos da BNCC que convergem no tema do presente trabalho e encontram respaldo tanto na Sociolinguística quanto na Pedagogia em autores como Zabala (1998, p. 28), que instiga a reflexão sobre a função social da educação com objetivo de formar cidadãos, e Luckesi (1994, p.49), que reflete sobre a educação como uma forma de praticar os objetivos sociais, sejam eles conservador, transformador, autoritário ou democrático.
Apesar de a BNCC ter caráter normativo e de estar voltada para as pedagogias progressistas, os professores possuem liberdade para guiar sua prática profissional como julguem mais adequado. Para refletirmos sobre, carecem diferenciações que faremos a partir das considerações de Luckesi (1994, p. 41 – 70).
As pedagogias liberais são constituídas da tendência tradicional, ou bancária, que busca apenas a transferência de informações, “depositando” conteúdos no aluno; da tendência renovada progressivista, que se volta para as estruturas cognitivas do indivíduo para alcançar as exigências da vida em sociedade; da tendência renovada não diretiva, que se volta ao pessoal, deixando de lado o pedagógico e o social, de forma a trabalhar o desenvolvimento do indivíduo; e da tendência tecnicista, que objetiva o desenvolvimento intelectual para servir ao mundo do trabalho.
Já a tendência libertadora, que tem como principal nome Paulo Freire, não está ligada a espaços de ensino formal, sendo os conteúdos extraídos de situações do cotidiano do educando, de forma a buscar a transformação social; a tendência libertária, que também está ligada a espaços não-formais, busca a mudança no indivíduo pela autogestão de sua aprendizagem; e a tendência crítico-social dos conteúdos, que, utilizando os conteúdos como forma de instigar a reflexão sobre as realidades sociais, busca preparar o aluno para a atividade democrática; são as que compõem as pedagogias progressistas.
Com essas considerações sobre as tendências pedagógicas, tencionamos demonstrar que a abordagem no ensino da gramática normativa está ligada às concepções de mundo e sociais praticadas pelos educadores, uma vez que as tendências são teorias que buscam compreender a prática educacional. Assim, por meio delas, buscamos entender a prática normativa do ensino de gramática, mesmo que os documentos oficiais brasileiros apresentem outros anseios para as aprendizagens indispensáveis.
Para tentar superar tais entraves, Bagno e Rangel (2005) sugerem uma reformulação da sociedade escolar, não apenas da que é a formação básica do brasileiro, mas também dos cursos superiores de Letras, uma vez que há “uma lacuna entre as propostas oficiais de ensino de língua, a formação docente nas universidades e as demandas sociais por uma educação capaz de assegurar os direitos linguísticos do cidadão e de lhe permitir construir sua cidadania.” (BAGNO e RANGEL, 2005, p. 67)
4 REVISIONISMO HISTÓRICO
O primeiro registro que se tem conhecimento de uma descrição linguística data do século IV a.C. e é a do sânscrito. Tal registro foi feito em um momento em que se buscava a estabilização da língua sânscrita culta por meio da manutenção da interpretação dos textos sagrados e da pronúncia das preces, de modo a evitar as variações decorrentes do uso por falantes populares (PETTER, 2019, p. 19).
No Império Romano, a língua empregada também se diferenciava entre as classes socias, assim como no Brasil do século XXI, mas foi a usada pela plebe que sobreviveu e alcançou as regiões mais distantes de Roma, impondo-se aos povos conquistados (NUNES, 1969, p. 9). Dessa forma, o grupo de romanos que colonizava esses outros territórios, mesmo que composto de pessoas vindas das camadas populares e utilizando uma língua considerada inculta, era o grupo detentor de poder. Ao impor o latim de forma branda, utilizando-o de instrumento para desfrutar dos direitos de cidadão oferecidos aos povos vencidos, o Império Romano usou de uma estratégia similar ao que ocorre na atual sociedade brasileira, como exposto neste trabalho.
Analisando o desenvolvimento da língua portuguesa em território hoje brasileiro no período colonial, temos influências vindas tanto dos povos ameríndios, que aqui já estavam, quanto dos povos africanos, trazidos como escravos.
Ao serem dominados pelos portugueses, as línguas desses povos tornam-se um caso de substrato, que é a situação na qual a língua do povo subjugado deixa de ser usada para dar lugar à do povo dominador, caso em que uma das características é a presença de marcas da língua abandonada na que passa a ser utilizada (BASSETTO, 2013, p. 153).
Podemos encontrar essas marcas analisando as línguas de origem desses povos, como fez o padre jesuíta Pedro Dias (1697 apudBagno, 2016, p. 25) ao analisar o quimbundo, encontrando, por exemplo, a marcação de plural feita por prefixos ao invés de terminações, o que explicaria a preferência entre as camadas populares brasileiras por realizar concordâncias como os livro, as caneta, etc. Sendo esses povos parte de grupos marginalizados, suas construções linguísticas são também desconsideradas, constituindo um elemento que ultrapassa o preconceito linguístico para se mostrar como preconceito social (BAGNO, 2005, p. 78).
A análise histórica das gramáticas de língua portuguesa feita por Leite (2011), nos desperta sobre a conexão entre os ideais que pautavam a produção das primeiras gramáticas com os moldes que as escolas seguem. A autora apresenta a gramática Regras da lingua portugueza, espelho da lingua latina, do Pe. Jerônimo Contador de Argote, que se segue à de Fernão de Oliveira[2], e possui caráter descritivo da língua portuguesa, relacionando-a com o latim. Essa busca por se aproximar ao latim, para Argote, era a razão pela qual o ensino de “estruturas desviantes” é inadequado.
Com esse brevíssimo revisionismo, é possível notar o longo trajeto que vem percorrendo a gramática na posição de regra a ser seguida, sempre sendo relacionada a grupos sociais de prestígio e detentores de poder, culminando no uso feito nas salas de aula brasileiras.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os aspectos gramaticais são, antes de regras a serem seguidas, instrumentos de produção de sentido. Ao compreender seus usos, o falante da língua tem outras possibilidades de expressão. A percepção desses usos permite ao usuário uma melhor interpretação em diferentes situações, como nos textos jornalísticos, situação destacada pela BNCC, quanto nos textos literários, nos quais a gramática se baseia, sendo ambos produtos da elite intelectual.
Também podemos destacar os documentos que contêm normas, como leis e contratos, os quais, muitas vezes, a construção linguística se apresenta como um entrave para o entendimento, esbarrando no objetivo destacado pela BNCC do exercício da cidadania.
Ressaltamos que esse distanciamento entre as variedades usadas pelos grupos sociais também está relacionado à manutenção de opressões sociais e que romper com usos normativos é dar a chance de outras variedades alcançarem os ambientes de poder por meio da mobilidade social.
Assim, a adequação nos usos gramaticais é um modo de se alcançar espaços de privilégio e uma forma de ascensão social. Porém, deve ser feita visando a promoção da valorização cultural, e demonstrando que os textos ditos eruditos estão dentro de um contexto de estudo, não sendo a verdade sobre as performances da língua.
Em suma, o trabalho buscou mostrar a importância do ensino da norma-padrão, visto que é o conhecimento de tais regras que permite dominar a língua culta e até compreender o modo como as palavras se articulam numa frase, mas também a necessidade de se considerar os aspectos externos à língua, refletindo sobre o contexto e situação que os ditos erros aparecem.
Como agente principal, é enfatizado que a escola enquanto detentora de grande diversidade em suas classes, deve buscar acompanhar e respeitar as evoluções linguísticas. Em especial, os professores de língua portuguesa devem traçar estratégias para enriquecer o poder linguístico através do ensino da gramática, evitando, dessa forma, os preconceitos linguísticos e as noções de erro distorcidas.
Por fim, é importante complementar que devido ao número limitado de páginas, o assunto foi exposto apenas como uma reflexão sobre o tema, não tendo nem pretendo ser esgotado, permitindo ainda o aprofundamento nos setores citados e surgimento de outras considerações.
REFERÊNCIAS
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BASSETTO, Bruno Fegni. Elementos de Filologia Românica. Vol 1, 2.ed. São Paulo: Edusp, 2013.
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
[1] Neste trabalho usaremos termos como “língua”, “linguagem” e “fala” apenas com o sentido de linguagem verbal humana, sem nos determos nas diferenciações feitas por Saussure ou nas definições de Chomsky, uma vez que a discussão está voltada para o sistema de signos utilizado para comunicação.
[2] Grammatica da lingoagem portuguesa, de 1536, foi a primeira gramática portuguesa e tinha como objetivo maior enaltecer a língua nacional, buscando diferenciar o português do latim.